6 Discusión

En este estudio, evaluamos el nivel de formación en bioética de docentes y alumnos del área de medicina y ciencias de la salud de la Universidad del Norte (Asunción, Paraguay). Con respecto al nivel de formación de los 105 docentes estudiados, observamos que sólo un cuarto de estos recibió algún tipo de entrenamiento en bioética, principalmente entrenamientos no formales tales como cursos de corta duración (10–25 horas). El porcentaje de docentes que recibió entrenamiento formal (a nivel de especialización o maestría) fue más bajo aún (2%). Con respecto al nivel de formación de los alumnos, analizamos los programas de estudios de todas las carreras del área de medicina y ciencias de la salud, observando la inclusión de sólo una asignatura específica del área en los programas académicos de todas las carreras. Si bien temas relacionados con la ética se incluyeron de forma esporádica a lo largo de los programas de otras asignaturas, fueron unidades aisladas sin una verdadera integración vertical, y centradas principalmente en ética profesional. Más aún, la metodología de enseñanza fue predominantemente mediante clases magistrales, no evidenciándose otras estrategias consideradas más efectivas tales como la discusión de casos o el aprendizaje basado en la resolución de problemas. Estos hallazgos indican una deficiente formación bioética, tanto en docentes como en alumnos de las áreas de medicina y ciencias de la salud.

La formación en bioética en la educación universitaria de grado debería ofrecer conocimientos no solo sobre la ciencia o la técnica, sino también contribuir a la formación de profesionales dotados de excelencia moral. La formación en bioética es, por lo tanto, esencial para producir profesionales capacitados y moralmente formados que puedan enfrentar con perspicacia los dilemas bioéticos que se dan en el desarrollo de sus actividades diarias (101). El rol que cumple el docente en este proceso es fundamental, pues es el encargado de transmitir valores, normativas y derechos morales, motivando al alumno a crear una conciencia crítica, a aprender a ser y a convivir en sociedad (102). De ahí que encontremos preocupante el escaso nivel de formación en bioética de los docentes. Debemos desarrollar estrategias para poder paliar estas deficiencias, ya que serán los docentes los impulsores de los cambios que se darán en los alumnos.

El nivel de entrenamiento en bioética de los docentes no estuvo asociado con características personales como la edad y el sexo. Tampoco estuvo asociado con características laborales como el grado académico o los años de experiencia de los docentes. Esto nos indica que la falta de entrenamiento en bioética no está influenciada por estas características. Encontramos que los docentes de la carrera de Enfermería presentaban una proporción estadísticamente mayor de entrenamiento no formal que los docentes de otras carreras. Esto podría indicar una mayor disponibilidad de cursos para esta unidad académica o un mayor interés por parte de los docentes, aunque se requieren más investigaciones para definir el rol que podría tener esto en el entrenamiento en bioética. De todas maneras, el entrenamiento que mostró las diferencias significativas fue el no formal, consistente predominantemente por cursos cortos. Al considerar el entrenamiento formal, no se observaron diferencias estadísticamente significativas con ninguna de las características personales o laborales.

El diseño y planificación de los programas académicos deben actualizarse constantemente para la formación de profesionales que no solo sean expertos en sus respectivas áreas de conocimiento, sino que además sean capaces de resolver los problemas bioéticos que puedan surgir en su quehacer diario (100). Es decir, un programa adecuado de bioética debe estar orientado a formar al alumno en las 3 áreas del dominio cognitivo, incluyendo conocimientos, habilidades y actitudes (103). Es por ello por lo que consideramos que, dentro de las modificaciones del sistema curricular, la inserción de un currículo expandido de bioética es de vital importancia para poder formar un profesional integral de la salud que pueda dar un servicio de salud integral.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de la bioética debe caracterizarse por una transdisciplinariedad que lleve a la reflexión integral sobre la situación propuesta a través de los valores obtenidos mediante el entrenamiento bioético (100). Este proceso de enseñanza-aprendizaje debe generar espacios y actividades que permitan el desarrollo de valores y la resolución de problemas éticos concretos de la vida diaria (104). Sin embargo, no debemos reducir la bioética a un principialismo puro o limitarla a la ética profesional, sino practicarla y difundirla con una visión holística (105). Los programas de estudios analizados en la presente investigación se caracterizan por carecer de una auténtica transdisciplinariedad, dan excesivo énfasis a la ética profesional y la deontología en detrimento de otros aspectos de la bioética, y no están diseñados para promover el pensamiento crítico por parte de los alumnos. Tampoco incluyen temas bioéticos de vital importancia, tales como los relacionados con la conservación del medioambiente y los problemas ecológicos (106).

Exceptuando la carrera de Psicología, la necesidad de valores y formación ética es reconocida en todas las carreras analizadas en sus declaraciones de misión, objetivos y perfil de egreso. Sin embargo, notamos una falta de correspondencia entre lo declarado en el plan de estudios y lo evidenciado en los programas de estudio. La cantidad y calidad de dichos programas en el aspecto bioético es claramente deficiente. Las asignaturas identificas como específicas del área de ética están limitadas a una por carrera, son semestrales y tienen una duración de 34 a 85 horas/semestre. Considerando que los semestres académicos tienen una duración de 16 semanas (excluyendo evaluaciones parciales y finales), esto representa de 2 a 5 horas semanales, una dedicación horaria insuficiente para desarrollar apropiadamente todos los contenidos pertinentes. Notamos también una variabilidad en la carga horaria de las asignaturas del área de ética dependiendo de la carrera, así como la inclusión de temas bioéticos en otras asignaturas. La mayor carga horaria de asignaturas específicas se notó en la carrera de Enfermería (85 horas), carrera en la que no se desarrollaron contenidos bioéticos en otras asignaturas. En las carreras de Bioquímica, Fisioterapia y Kinesiología y Nutrición la carga semestral total fue de sólo 34 horas. La carga horaria fue ligeramente mayor en las carreras de Psicología (48 horas), Odontología (51 horas) y Medicina (68 horas). En las anteriores 6 carreras, se desarrollaron contenidos bioéticos en otras asignaturas, aunque estos contenidos estaban limitados a una única unidad y habitualmente a 1–2 asignaturas distintas.

La incorporación de la bioética en los programas académicos de grado y posgrado de las áreas de medicina y ciencias de la salud es fundamental para mejorar la calidad de la atención clínica y para continuar con las investigaciones clínicas potencialmente beneficiosas. Con frecuencia, en los programas académicos sólo se toman en cuenta los riesgos biológicos, es decir, se intenta evitar el daño físico. Sin embargo, el daño psicológico, moral o social que puede surgir puede ser mayor que el daño a la integridad física (100). De ahí que consideramos que el énfasis y dedicación que se da a la bioética son insuficientes para una adecuada formación de los alumnos de las áreas de medicina y ciencias de la salud. Debemos buscar, por lo tanto, la integración de los aspectos científico-tecnológicos con los aspectos humanistas (99), tomando en cuenta también los aspectos sociales y culturales que forman parte de nuestra realidad (107). Esto permitirá a los profesionales de la salud ser mejores proveedores de servicios y mejores seres humanos.